Γλωσσικές προκαταλήψεις (β’)


Το κείμενο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό “Οι Νάξιοι”
(τεύχος 34, Απρίλιος-Μάϊος-Ιούνιος 2008).

Μέρος β’: Γλωσσικές προκαταλήψεις και εκπαίδευση

Οι γλωσσικές προκαταλήψεις και γενικότερα ο στιγματισμός και η περιθωριοποίηση γλωσσών και ομιλητών αναπαράγονται καθημερινά μέσα στις σχολικές αίθουσες, εκεί δηλαδή όπου μαθητές ποικίλης γλωσσικής προέλευσης (είτε έχουμε να κάνουμε με μαθητές που είναι ομιλητές μιας άλλης γεωγραφικής ή κοινωνικής ποικιλίας, που αποτελεί παραλλαγή της πρότυπης γλώσσας, είτε έχουμε να κάνουμε με μαθητές που είναι ομιλητές μιας διαφορετικής γλώσσας) καλούνται να αντιμετωπίσουν αυτό που η Φραγκουδάκη (1987) αναφέρει ως γλωσσική σύγκρουση. Παρόλο που θα ανέμενε κανείς το αντίθετο, ο καθηγητής ενός γλωσσικού μαθήματος πρέπει να διαχειριστεί μία σύνθετη και ανομοιόμορφη ομάδα μαθητών, συνεπώς πρέπει να συνθέσει μία επίσης σύνθετη ομάδα γλωσσικών αναγκών, ιδιαιτεροτήτων και στόχων.

Όπως σημειώνουν οι Ντάλτας (1997) και Αρχάκης & Κονδύλη (2002), διακρίνονται, σε γενικές γραμμές, τρεις βασικές ομάδες μαθητών:

  1. οι μαθητές εκείνοι που μετέχουν στο κοινωνιογλωσσικό σύστημα αξιών του σχολείου, το οποίο προωθεί και δίνει αξία σε τύπους ομιλίας που είναι ευρέως αποδεκτοί από ολόκληρη την κοινωνία και που παραπέμπουν στην κυρίαρχη ομάδα (διαθέτουν λοιπόν ισχυρό εμφανές γόητρο),
  2. οι μαθητές που ανήκουν σε ομάδες ισχυρών κοινωνικών δικτύων, των οποίων το κοινωνιογλωσσικό σύστημα είναι ανταγωνιστικό προς αυτό του σχολείου (π.χ. παιδιά που ανήκουν σε κατώτερα κοινωνικά στρώματα, σε ομάδες νέων και συνομηλίκων, σε άλλες εθνογλωσσικές ομάδες κ.λπ.) και
  3. οι «σακάτηδες» (lames) –όρος του Labov (1972)-, οι μαθητές δηλαδή που για διάφορους λόγους δεν συμμετέχουν στις δραστηριότητες της κοινωνικής ομάδας, απ’ όπου προέρχονται και που βρίσκεται σε ανταγωνιστική θέση με την κυρίαρχη.

Αυτό, λοιπόν, που παρατηρείται είναι ότι το σχολείο και οι λειτουργοί του ασχολούνται κυρίως με την πρώτη ομάδα μαθητών, ενώ οι άλλες δύο αποτελούν την απόκλιση, με αποτέλεσμα να μη δίνεται βάση σ’ έναν διαφορετικό χειρισμό της γλωσσικής τους αγωγής και προόδου.

Βέβαια, είναι χαρακτηριστικό ότι οι λεγόμενοι «σακάτηδες» τείνουν να προσπαθούν ακόμα περισσότερο, προκειμένου να γεφυρώσουν το χάσμα που υπάρχει ανάμεσα στο σύστημα αξιών της ομάδας προέλευσης και αυτού της κυρίαρχης ομάδας. Αυτό μπορεί να οφείλεται είτε στις ίδιες τις πτυχές του χαρακτήρα τους, είτε σε τυχόν φοβίες τους ή ακόμα και στην επιθυμία των γονιών τους να ανέλθουν κοινωνικά τα παιδιά τους. Μάλιστα, όπως αναφέρουν χαρακτηριστικά οι Αρχάκης & Κονδύλη (2002), η πιθανότητα γλωσσικής επιτυχίας είναι μεγαλύτερη και αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι ίδιοι απορρίπτουν το κοινωνιογλωσσικό σύστημα του δικτύου από το οποίο προέρχονται ή το ίδιο το δίκτυο τούς έχει απορρίψει, λόγω της επιθυμίας τους να ενταχθούν στην έξω-ομάδα (δηλαδή την κυρίαρχη ομάδα). Είτε ισχύει η πρώτη περίπτωση είτε η δεύτερη, το σημαντικό είναι ότι η συγκεκριμένη ομάδα μαθητών τείνει να πιστεύει ότι μόνο η πρόοδός της μέσα στα σχολικά πλαίσια, συνεπώς η αφομοίωση όλων των στοιχείων που εκφράζουν το εμφανές γόητρο της κυρίαρχης γλώσσας και ομάδας, μπορεί να εξασφαλίσει τη γενικότερη κοινωνική άνοδο που επιδιώκει.

Αλλά και η δεύτερη ομάδα μαθητών παρουσιάζει ιδιαίτερα κοινωνιογλωσσικά και παιδαγωγικά παρεπόμενα. Πιο συγκεκριμένα, φαίνεται πως οι μαθητές αυτοί έχουν συνείδηση των στοιχείων που απαρτίζουν το σύστημα αξιών της κυρίαρχης ομάδας και που αποτελούν μέρος αυτού που ο Bourdieu ονομάζει «πολιτισμικό κεφάλαιο», ωστόσο η στιγματισμένη κοινωνική –συνεπώς και γλωσσική- τους προέλευση λειτουργεί περιθωριοποιητικά. Δεν είναι άλλωστε σπάνιο φαινόμενο το αφανές γόητρο του κοινωνικού τους δικτύου να είναι τόσο ισχυρό, ώστε να θεωρείται αποφευκτέα, αν όχι αδύνατη, οποιαδήποτε περίπτωση αποδοχής του συστήματος αξιών της κυρίαρχης ομάδας, καθώς κάτι τέτοιο αντιστοιχεί στην απόρριψη του δικού τους συστήματος, στον στιγματισμό των αξιών και των αρχών της δικής τους κοινωνιογλωσσική ομάδας.

Ακόμα, λοιπόν, και αν μιλούσαμε για τρεις τόσο διακριτές ομάδες μαθητών, μην επιτρέποντας δηλαδή ενδιάμεσες διαβαθμίσεις και επιμέρους περιπτώσεις, οι εκπαιδευτικοί, αλλά πρωτίστως το εκπαιδευτικό σύστημα καλούνται να λάβουν υπόψη τους τα χαρακτηριστικά καθεμιάς, προκειμένου να εφαρμόσουν ένα εξίσου αποτελεσματικό πρόγραμμα γλωσσικών σπουδών, χωρίς να τίθενται ζητήματα ανισότητας, στιγματισμού, αφομοίωσης και απουσίας ποικιλότητας, τόσο σε γλωσσικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο.

Ιδιαίτερα δε οι εκπαιδευτικοί οδηγούνται σε αυτό που ονομάζεται «αυτο-εκπληρούμενη προφητεία» (self-fulfilling prophecy). Πολλοί διδάσκοντες βασίζουν την πρώτη εντύπωση που θα σχηματίσουν για τους μαθητές τους ακριβώς πάνω στη γλωσσική τους συμπεριφορά (πρβ. την κατάσταση γνωστικής αβεβαιότητας που αναφέρθηκε στο πρώτο μέρος του άρθρου μας), ενώ συχνά παρατηρείται μία μείξη των κοινωνικών τους αξιολογήσεων, των προσδοκιών τους, αλλά και των αξιών που οι ίδιοι έχουν υιοθετήσει. Παρασυρμένοι, πολλές φορές, από τις γλωσσικές τους προκαταλήψεις και υιοθετώντας παιδαγωγικές τακτικές που δεν λαμβάνουν υπόψη τις γλωσσικές ιδιαιτερότητες των μαθητών τους, σχηματίζουν μία αρνητική εικόνα για τους τελευταίους, συνεπώς συμπεριφέρονται ανάλογα και έχουν χαμηλές προσδοκίες για τη γλωσσική τους πρόοδο. Δεν είναι σπάνιο φαινόμενο η διαλεκτική εκφορά ενός μαθητή ή ακόμη και η χρήση υφολογικών στοιχείων που δε συνάδουν με την επίσημη και επιτηδευμένη διδακτική πράξη να αξιολογείται αρνητικά, να θεωρείται λάθος, κακής ποιότητας ή ακόμα και στοιχείο που δεν ανήκει καν στην πρότυπη γλώσσα.

Μ’ αυτόν τον τρόπο, οι ίδιοι οι μαθητές νιώθουν γλωσσικά ανασφαλείς, αυτολογοκρίνονται και καταδικάζουν τρόπον τινά τη μητρική τους γλώσσα, καθώς έχουν πειστεί ότι δεν ξέρουν να μιλούν και να εκφράζονται, δεν μιλούν «σωστά ελληνικά»… Παραδείγματος χάρη, δεν είναι απίθανο ένας μαθητής, που ντρέπεται για τη στιγματισμένη διαλεκτική ποικιλία, της οποίας είναι μητρικός ομιλητής, να μη μιλά καθόλου κατά τη σχολική πράξη, να δείχνει μηδενικό ενδιαφέρον για το μάθημα ή ακόμη να συμπεριφέρεται απείθαρχα, γεγονός που ερμηνεύεται από τον διδάσκοντα ως έλλειψη ενδιαφέροντος, ως γλωσσικό έλλειμμα ή γλωσσική υστέρηση. Εκπληρώνεται, λοιπόν, η αρχική του προσδοκία τού διδάσκοντα, αυτή δηλαδή που a priori τους ωθεί στο να έχουν μία τέτοια γλωσσική συμπεριφορά και επίδοση. Βέβαια, αυτή η γλωσσική λογοκρισία έχει και κοινωνικές συνδηλώσεις, καθώς ο μαθητής ντρέπεται για τη γλωσσική και την κοινωνική του ταυτότητα, καθώς φέρει το «στίγμα» της κατωτερότητας.

Ποιο θα έπρεπε να είναι, αδρομερώς, το βασικό μέλημα του εκπαιδευτικού, αλλά και ο πρωταρχικός στόχοςτου σχολείου και των γλωσσικών μαθημάτων; Όπως σημειώνει χαρακτηριστικά η Φραγκουδάκη (1987), το σχολείο πρέπει να περιγράφει τη γλωσσική πραγματικότητα ως συνύπαρξη διαλέκτων και ιδιωμάτων, επιτρέποντας στους μαθητές να συνειδητοποιήσουν την εναλλαγή των κωδίκων ανάλογα με τον συνομιλητή, την περίσταση επικοινωνίας, τον εκάστοτε επικοινωνιακό στόχο, αλλά και τις νόρμες επικοινωνίας. Πρέπει να έχει ως στόχο την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών, τον εμπλουτισμό του γλωσσικού τους ρεπερτορίου, αλλά κυρίως την ανάπτυξη της ικανότητας πετυχημένου χειρισμού του, προκειμένου να πραγματώνεται και να ανατροφοδοτείται το γλωσσικό τους δυναμικό. Μέσα από μία τέτοια προοπτική αποδοχής της γλωσσικής ποικιλότητας, πολλά προβλήματα, που άπτονται της γλωσσικής αγωγής των μαθητών, θα μπορούσαν να αποφευχθούν ή τουλάχιστον να αντιμετωπιστούν αναλόγως.

____________________

Βασική βιβλιογραφία
Labov, W. 1972. Language in the inner city. Philadelphia: University of Pennsylvania Press
Αρχάκης, A. & Κονδύλη, Μ. 2002. Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος.
Ντάλτας, Π. 1997. Κοινωνιογλωσσική μεταβλητότητα: Θεωρητικά υποδείγματα και μεθοδολογία της έρευνας. Αθήνα: Επικαιρότητα.
Φραγκουδάκη, Α. 1987. Γλώσσα και ιδεολογία. Κοινωνιολογική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Εκδόσεις Οδυσσέας.

Advertisements

2 thoughts on “Γλωσσικές προκαταλήψεις (β’)

  1. Νάμουν του στάβλου έν ‘ άχυρο, ένα φτωχό κομμάτι
    την ώρα που άνοιγε ο Χριστός στο κόσμο τούτο μάτι!
    Να δω την πρώτη του ματιά και το χαμόγελό του.
    Να λάμψω από τη λάμψη του κι εγώ σα διαμαντάκι
    Κι από τη θεία του μορφή να γίνω λουλουδάκι… (Κ. Παλαμάς)

    Καλά Χριστούγεννα και Χρόνια Πολλά Μαρία μου

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s